Kvalitetsutvikling i samspillet mellom høgskolen og praksisfeltet i grunnskolelærerutdanningen: Hvordan kan strukturelle endringer og kompetanseutvikling bidra? Et delprosjekt under PIL-prosjektet (Praksis som integrerende element i lærerutdanning)

Abstract

Norsk: Høgskolen i Hedmark søkte i 2008 om midler til å delta i delprosjekt under PIL og har deltatt med to prosjekter. Intensjonen med PIL-prosjektet er å styrke relasjonen til praksisfeltet. Det første delprosjektet har bestått i å undersøke og utvikle trepartsamtalen. Det er faglige samtaler hvor studenter, praksislærer og faglærer deltar. Trepartsamtalens hovedformål er å styrke samarbeidet og sikre sammenhengen mellom teori og praksis, altså innholdskvaliteten i samtalen. Det er samtidig et tiltak for å hindre at studentene opplever høgskolens undervisning og praksis som «to verdener» (NOKUT, 2006:68). Delprosjekt 2 har dreid seg om treklangen: pedagogikk, undervisningsfag og praksis. Det betyr i korthet at studenten må erfare at fag, praksis og pedagogikk alle er elementer i den samme utdanningen og at det er en sammenheng mellom fag som det undervises i på høgskolen og den virkeligheten som praksis innebærer. Prosjektene har hatt følgende forskningsspørsmål: 1. Hvordan fungerer trepartsamtalen som et ledd i kvalitetssikringen av praksis? 2. I hvilken grad gjøres det en innsats for å styrke samarbeidet mellom pedagogikkfaget, undervisningsfag og praksisopplæringen, slik at de fremstår som en helhet for studentene i utdanningen? I dette forskningsprosjektet er faglærere både følgeforskere og veiledere. Det er en form for aksjonsforskning. Aktørene i prosjektet studentene, praksislærerne og høgskolens kontaktlærere opptrer i en form for forskende partnerskap (Bjørnsrud, 2005) der både studentenes, praksislærernes og kontaktlærernes «stemme» observeres og lyttes til. Dette forskende partnerskapet bygger på gjensidighet mellom forskeren og de som deltar og vår rolle som forskere blir en form for prosessveiledning (Bjørnsrud, 2005). For å få svar på våre forskningsspørsmål har vi valgt å bruke både kvalitative og kvantitative metoder. Vi har gjennomført 15 klasseromsobservasjoner i 2009 og 19 i 2010 på til sammen 15 skoler. Vi har også utført det samme antallet observasjoner av trepartsamtaler ute på de samme skolene. 76 spørreskjema til studentene om deres oppfatning av trepartsamtalen og treklangen er analysert. Det ble gjennomført deltakende observasjon på profesjonsseminarene på til sammen 16 grupper studenter fordelt over to år. På bakgrunn av det vi mente å se etter 2009, ble det satt i gang en omfattende skolering av til sammen 43 praksis lærere, 19 kontaktlærere, 2 studie ledere, 6 fra praksiskontoret og 186 studenter. Vi hadde ansvaret for utvikling av innholdet og gjennomføring av skoleringen. Etter skoler ingen ble det foretatt nye observasjoner på praksisskolene og i profesjonsseminarene. De første erfaringene som ble gjort i 2009 viste at det var store forskjeller i hvordan trepartsamtalene ble gjennomført ute på de forskjellige skolene og i profesjonsseminarene på høgskolen. Veiledningsperspektivet var nesten fraværende i enkelte samtaler. Vi opplevde at studentene ikke var likeverdige samtalepartnere, og tidvis måtte nøye seg med råd og lange utgreiinger fra henholdsvis praksislærer og kontaktlærer. Dette var ikke gjennomgående, men det var et stykke fram til en ønsket situasjon hvor studentene var mer i fokus. Etter at de feste deltakerne hadde vært i gjennom en skolering i trepartsamtalemetodikk høsten, opplevde vi at det var merkbar fremgang i kvalitet. Det bemerkes likevel at det fortsatt er en del som har problemer med å la studenten få nok plass og tid til å refektere og uttale seg selv. Vi mener at vår aksjonsforskning har fremmet noen tiltak som kan virke positivt og aksepterer herved utfordringen fra PIL sentralt om å sammenfatte våre funn i form av 10 konkrete råd for å høyne kvaliteten i samspillet mellom høgskolen og praksisskolene. 1. Vi opplever i dag at kvaliteten på trepartsamtalene mellom kontaktlærer, praksis lærer og studenter er for varierende både når det gjelder veilederintensjon, innhold og form og anbefaler derfor en minimums skolering for alle parter i «trepartsamtalemetodikk» og i hva som menes med «treklangsamarbeidet». 2. De endringene som gjøres må forankres på institusjonsnivå og en må sørge for at det er de samme personene som mottar skolering, som får ansvar for å veilede studentene i praksis. 3. Det bør være en klar presisering av kriteriene for oppfølgingsbesøket i Plan for praksis (rolleavklaringer, hvem som har ansvar, hensikten med samtalen og samtalens varighet på minimum 3 timer). 4. Det bør være en omforent enighet om fokuspunkter for de ulike praksisperiodene. 5. Det bør arbeides videre med utvikling av det faglige innholdet i førpraksismøtet. 6. Alle studenter skal skrive et veiledningsdokument som kontaktlærer får i forkant av trepartsamtalen. Dokumentet har en fast mal som utarbeides i samarbeid med praksis- skolene. 7. Alle studentene på grunnskolelærerutdanningen har en praksisuke der praksislærerens undervisningspraksis er i fokus. Studentene skriver et observasjons notat etter at de har hatt en dialog med praksislærer om sine observasjoner. 8. Studentene skal levere inn et faglig notat i forkant av profesjonsseminaret der de inviterer til faglige drøftinger rundt observasjoner og refeksjoner de har gjort i praksis. Tema er denne praksisperiodens fokuspunkter. 9. Etter Profesjonsseminaret har praksislærer og kontaktlærer en evaluering sammen med studentene der deres framlegg vurderes til godkjent/ikke godkjent. 10. Trepartsamtalen bør ha et bevisst fokus på formativ vurdering (framtidsrettet prosessvurdering).

English: In 2008 the University College of Hedmark applied for funding to take part in a project initiated by PIL. The aim of the project is to strengthen connection with the practice field experience. The first part-project consisted of looking into and developing a three-part dialogue/conversation. These are professional discussions where students, practice teachers and college lecturers all take part. The main aim of these discussions is to strengthen co-operation and ensure a connection between theory and practice, in other words the qualitative content of the discussion. At the same time, it is a measure to hinder the students thinking that the college’s teaching and the practice experience are worlds apart. The second part-project was about the three interrelated areas: pedagogy, subject taught, and practice. This means that the subject, the practice experience and pedagogy are all elements in the same teacher education and that there is a connection between the subject that is being taught at the college and the reality of the practice experience. The projects have posed the following questions: How does the three-part dialogue work as a stage in the quality assurance process for practice. In which form is enough being done to strengthen the co-operation between pedagogy, subject and practice, so that they are seen as a united whole by the student who is out in practice. In this research project, the subject teacher is both a researcher and a supervisor/adviser. The three parties in the project – the students, practice teacher and college lecturer make up a research partnership (Bjørnsrud, 2005), where everybody’s «voice» is observed and listened to. The research partnership is built on mutuality between the researcher and the other participants so that our role as researcher can be regarded as a form of process advisor. In order to get answers to our research questions we chose to use both qualitative and quantitative methods. We carried out 15 classroom observations in 2009 and 19 in 2010 in altogether 15 schools. We also carried out the same number of observations of three-part dialogue/discussions out in the same schools. 76 questionnaires to the students about their thoughts on the three-way discussion and the three elements were analysed. We carried out participating observation with 16 groups of students at the professions seminar over a period of two years. On the basis of the picture that was beginning to emerge after the first year, comprehensive training was given to 43 practice teachers, 19 contact teachers, 2 study leaders, 6 from the practice office and 186 students. We had the responsibility for developing the contents of the training program and seeing that the process was carried through. After the training program was completed, new observations were carried out both in the practice schools and the professional seminars. The first analyses that were made in 2009 showed that there were major differences in the way the three-part dialogue/discussions were carried out in the various schools and in the professional seminars at the college. The guidance and advisory aspect was almost totally absent in some of the discussions. We experienced that the students were far from equal partners, and some ties had to listen to long explanations from the practice teachers and contact teachers. It was not all like this, but it was some way from the desirable situation where the students were more in focus. After going through the training in the three-way discussion method, there was a noticeable improvement. But it has to be said that there are still those teachers who have problems with letting students have enough time and opportunity to reflect and voice their opinion. We think that our project has shown some measures which can have a positive effect. With this in mind we accept the challenge from PIL central office to summarise our findings in the form of 10 concrete recommendations to raise the quality of the co-operation between the college and the practice school. We see today that the quality of the three-part dialogue/discussions between contact teachers, practice teachers and students varies a great deal with respect to guidance/advice, content and form. We would therefore recommend a minimum training programme for all parties in the «three-way discussion method» and what is meant by «three-part co-operation». The changes that are made must become an integral part at institutional level and it is essential that the people who go through the training programme are the same ones who have the responsibility for guiding and advising students in their practice periods. The criteria for follow-up visits in the Plan for Practice must be clearly defined and set out (definition of roles, who is responsible, the aims of the discussion, and time set aside for discussion – minimum 3 hours). There should be general agreement on the focus of each practice period. There needs to be further work developing the subject contents of the pre-practice meeting. All students shall write a guidance document which the contact teacher is to receive in advance of the three-way discussion. This document should have a fixed form and wording agreed on in co-operation with the practice school. All students training to be teachers in the compulsory school have a practice week where the teaching of the practice teacher is in focus. Students write an observation report after they have had a dialogue with the practice teacher about their observations. Students are to hand in notes in advance of the professional seminars about their observations and reflections during the practice period and which they wish to be discussed. The theme is the focus points of that practice period. After the professional seminar the practice teacher and contact teacher carry out an evaluation together with the students where their performance is adjudged as pass/fail. The three-party discussion should have a clear focus on formative evaluation (process evaluation aimed at the future).