Elevvurdering og tilpasset opplæring: Hva betyr elevvurdering for tilpasset opplæring? Hva betyr skole–hjem-samarbeidet for tilpasset opplæring?

Abstract

Norsk: Denne rapporten omhandler tilpasset opplæring med fokus på elevvurdering og samarbeid hjem–skole. Vi har stilt følgende 3 forskningsspørsmål: 1. Hvordan forstås og praktiseres elevvurdering sett i relasjon til tilpasset opplæring? 2. Hvilken sammenheng kan det være mellom skolens samarbeid med elevenes foresatte og tilpasset opplæring? 3. Hvordan kan skolen utvikle gode vurderingskulturer? Vi har gjennomført to delprosjekter og involvert 4 skoler i undersøkelsen som hovedsakelig er kvalitativ. Feltarbeidet har omfattet en rekke ulike metoder som observasjon, intervju, lærerlogg og dokumentstudier. Den ene skolen, «Lund skole», er fulgt spesielt i en form for forskende partnerskap hvor ett av målene var å utvikle vurderingskulturen. Resultatene viser at de feste lærerne har et bevisst forhold til elevvurderingens sentrale betydning for tilpassing av opplæringen. Vi registrerte samtidig at det er stor spredning i forståelsen av begrepet elevvurdering. Elevenes egen medvirkning i vurderingen ble spesielt høyt verdsatt av lærerne i intervjuene, men i observasjonene var elevenes medvirkning i egenvurderingen ofte ikke så framtredende. Et slående inntrykk var også den store variasjonen vi observerte i vurderingshandlinger (et sentralt uttrykk i rapporten), men på alle skolene ble elevsamtalen sett som sentral. De intensjonene som ble presentert i skolens dokumenter, når det gjelder for eksempel hyppighet av elevsamtalen, ble ikke alltid overholdt. I de aller feste observerte samtalene virket det imidlertid som om situasjonen ble opplevd som god for elevene, og at de følte seg sett og ivaretatt. Når det gjelder skole–hjem-samarbeid, viste undersøkelsen at vurderinger av elevenes prestasjoner ofte ble brukt av lærerne som informasjon og tilbakemelding til de foresatte. Hvis vi ser våre funn i lys av begrepene verdi- og interessefellesskap/-konfikt, kan det synes som om mangel på gjensidig informasjon, kunnskap og tillit kan føre til konfikter snarere enn fellesskap. Lærerne ga uttrykk for noe usikkerhet i samarbeidet med foresatte fra språklige minoriteter, og de foresatte sa klart at de ønsket mer kunnskap om eget barn i skolen og hvilken vurderings- og undervisningspraksis skolen benyttet. Mangel på denne kunnskapen om skolen kan trolig være en årsak til at lærerne kan oppfatte dem som lite interesserte. På bakgrunn av dette kan det synes som om skolen i større grad bør arbeide med å gjøre undervisningens mål, innhold og vurderingspraksis mer eksplisitt for de foresatte, uavhengig av språklig og kulturell bakgrunn. I arbeidet med å utvikle vurderingskulturen ved ’Lund skole’ framkom det tidlig i prosessen at synet på vurderingskulturen var sprikende i personalet. For å forankre arbeidet videre så vi det som avgjørende å etablere et forpliktende samarbeid med både ledelsen og de ansatte. Milepelplaner og tiltak ble derfor avklart i samarbeidsmøter mellom de involverte og høgskolen. Underveis ønsket lærerne selv påfyll av mer kompetanse når det gjelder gjennomføring av elevsamtalen samt hvordan de kunne styrke samarbeidet med minoritetsspråklige foresatte spesielt. Elevsamtalen ble viet spesiell fokus på en planleggingsdag, og både elevsamtalen og samarbeid med minoritetsspråklige ble defnert som skolens satsningsområder videre. Vi hadde før dette arbeidet som utgangspunkt at vurderingen kom først og tilpassingen etterpå. Dette er selvfølgelig fremdeles tilfelle i et «vurdering for læring»-perspektiv. I tillegg er utrykket «vurdering som læring» på sin plass når eleven aktivt medvirker i vurderingsprosessen. Alle aktørenes stemmer fremheves gjennom dialogen i vurderingshandlingen; vurderingen blir en form for tilpassing av opplæringen i seg selv. Vi er derfor så frimodige at vi introduserer et nytt begrep: Vurdering SOM tilpasset opplæring. Denne undersøkelsen er en del av et større prosjekt som heter tilpasset opplæring og pedagogisk praksis. Hensikten med paraplyprosjektet har vært å utvikle forskningsbasert kunnskap om forholdet mellom pedagogisk innsats og elevenes faglige og sosiale utvikling (se Nordahl & Dobson, 2009).

English: The topic of this research report is adapted education with a focus upon pupil assessment and school–home co-operation. Three research questions have been posed: 1. How is pupil assessment understood and practiced in relation to adapted education? 2. What is the connection between school co-operation with parents and adapted education? 3. How can the school develop a good assessment culture? We have carried two sub-projects and involved 4 schools in our research, which has mainly been of a qualitative character. Fieldwork has utilised a num- ber of methods, such as observation, interview, teacher log and document studies. One of the schools has followed by adopting a form of research partnership with the goal of developing an assessment culture. We found a wide and varied understanding of the concept pupil assessment. Teachers valued in particular pupil self-assessment, but in observations of classroom activity it was not so prevalent. A striking impression was the great variation in observed assessment actions (a central concept in the report). The pupil conversation was regarded as central in all the schools. The intentions presented in school policy documents, for example with reference to the frequency of the pupil conversation, were not realised. Nevertheless, in most of the observed conversations the activity was experienced as good for the pupils, and that they felt they were well looked after. With respect to the question of school-home co-operation we noted that teachers as information and feedback to parents often used the assessment of pupil performance. But at the same time, it appears that a lack of mutual information, knowledge and trust acts as a foundation for conficts, rather than a sharing of values and interests. Teachers expressed in particular uncertainty with respect to co-operation with minority language parents, and parents for their part clearly stated a desire for more knowledge about their own children in school and what kind assessment practice the school followed. A lack of this knowledge about the school and a feeling of impotence might well be a reason for a sense of passifcation and teachers regarding this as a lack of interest. Such fndings suggest that the school to a greater degree should work to make teaching goals, content and assessment practice more explicit for parents, irrespective of their linguistic and cultural background. In the development of the assessment culture at our selected school it quickly became apparent that staff had very different conceptions of assessment culture. To ensure that the process was anchored in the school organization co-operation with mutual obligation was agreed between teachers and the school’s management team. Pupils conversations were given a dedicated place in one of the school’s planning days, along with co-operation with minority language pupils they became policy focus areas for the school. When we embarked upon this research project we assumed as a point of departure that assessment came frst and adapted education afterwards. This of course the case in an assessment for learning perspective. In addition the expression assessment as learning is relevant when pupils actively participate in the assessment process. The voices of participant are prominent in the assessment action’s dialogue; assessment becomes a form of adaption of education in itself. We therefore take the step of proposing a new concept: assessment AS adapted education. This research belongs to part of a larger project called adapted Education and Educational Practice. The intention of the over-arching project has been to develop research-based knowledge about the relationship between educational resources and their role in the development of pupils subject knowledge and their social competence (see Nordahl & Dobson, 2009).