Å lede asymmetriske kunnskapsorganisasjoner - "mission impossible"?

Abstract

Den særegne logikken i utdanningsorganisasjoner har vært et puslespill som har fascinert både utdanningsforskere og organisasjonsteoretikere siden 1970-tallet. Utdanningsforskere observerte tidlig at skolereformer fikk liten, begrenset eller i beste fall høyst varierende effekt på hvordan lærerne arbeidet i klasserommet – «reformer kommer og går og klasserommet bestå» (Ball 1987, Cuban 1984, Goodlad 1984). Samtidig fant organisasjonssosiologene John W. Meyer og kolleger, gjennom studier av det amerikanske offentlige skolesystemet, at variasjon i klasseromspraksis var et gjennomgående trekk: Variasjon i arbeidsprosesser, metoder og elevresultater på tvers av klasser innenfor samme avdeling, mellom avdelinger på samme skole og mellom skolene innenfor det samme skoledistriktet (Meyer & Rowan 1992, Scott 1992). I teoretisk forstand innebærer dette at den operative kjernen i utdanningsorganisasjoner kun er såkalt løst koblet til den formelle strukturen og at lærerens klasseromspraksis og handlingsteorier fremstår som en «privatisert» sfære (Brunsson 1989). Dette systematiske trekket har sine naturlige forklaringer, men det byr også på problemer i et utviklings- og innovasjonsperspektiv: Hvordan spre innovasjoner i et organisatorisk system som langt på veg er privatisert og lukket for innsyn? På den andre siden er det veldokumentert i storskalastudier at dersom ledere og lærere bryter dette mønsteret og institusjonaliserer kulturer og strukturelement som fremmer samarbeidslæring og innovasjonsspredning, gir det et signifikant positivt bidrag på elevenes læring (se for eksempel Bryk, Camburn & Louis 1999, Marks & Louis 1999, Mulford 2003, Silins, Mulford & Zarins 2002, Wiley 2001). Denne type organisatoriske og ledelsesmessige utfordringer står sentralt i teori om løst koblede systemer (Orton & Weick 1990, Weick 1976).