Tett på eller langt ifra? En kritisk diskursanalyse av hvordan elever med funksjonsnedsettelse kategoriseres i politiske dokumenter og hvordan dette kan påvirke forståelsen av tilpasset opplæring

Abstract

Hvordan kategoriseres elever med funksjonsnedsettelse i Meld. St. 6 (2019-2020) og Meld. St. 25 (2020-2021), og hvordan kan dette påvirke forståelsen av tilpasset opplæring? Problemstillingen ovenfor forsøker jeg å besvare gjennom relevant teori, metode, analysemateriale og litteratur. Tematikken omkring funksjonshemmingsdiskursen i skolepolitiske dokumenter tar utgangspunkt i Meld. St. 6 (2019-2020) og Meld. St. 25 (2020-2021) som analysemateriale, og hvordan dette kan påvirke hvordan man forstår tilpasset opplæring. Formålet med oppgaven er å bevisstgjøre og skape tankerom for hvordan diskurser i politiske dokumenter kan bidra til hvordan vi forstår fenomener og begreper som funksjonshemming og tilpasset opplæring. Ved å synliggjøre hvem som har definisjonsmakt til å skape og opprettholde kategorier som «spesielle behov», «sårbare barn», «IOP-er» og «§ 5-elev», synliggjøres også hvem som ikke gis en stemme (Christie, 2003; Meld. St. 25 (2020–2021), s. 7-73; Skarpenes & Nilsen, 2014). Problematikken omhandler skolepolitikere og skoleaktørers bruk av sosialt konstruerte kategorier som lett blir tatt for gitt eller ignorert (Hacking, 1999, 2002, s. 100-104), samt vår tilbøyelighet til å plassere mennesker med funksjonsnedsettelser i båser (Gardou, 2014).

Da oppgaven retter seg mot tverrfaglige tema og skjæringsflater mellom fagdisipliner, har jeg valgt teori og litteratur som etter beste evne rommer de enorme feltene tilpasset opplæring og funksjonshemming. Teorien tar derfor utgangspunkt i Foucaults maktbegrep og diskursteori (1972, 1994, 1999), Hackings «making up people» (2002) og deler av Honneths anerkjenneslesteori (2008) med fokus på rettigheter. Vygotskijs proksimale utviklingssone (1993, 2001) blir relevant med tanke på menneskers utviklingspotensiale for læring og utvikling, uavhengig av funksjonsevne. For å illustrere gapet mellom individuelle egenskaper og omgivelsenes krav, benyttes gap-modellen (Lid, 2020). Videre tydeliggjøres diskursive kjennetegn ved funksjonshemmingsdiskursen gjennom den medisinske og sosiale funksjonshemmingsmodellen (Oliver, 1990). For å illustrere hvordan tilpasset opplæring kan forstås, benyttes forskningen til Haug og Bachmann (2007), Haug (2020), Nes (2013) sin inkluderingsforskning tilknyttet tilpasset opplæring (Nes & Berg, 2010) og Engen sin begrepshistoriske forskning tilknyttet sosiokulturelt perspektiv (2007, 2010).

Metoden baserer seg på Neumann (2021) sine trinn for å bedrive kritisk diskursanalyse, Faircloughs kritiske diskursanalyse (1995, 2010), samt Foucaults tanker omkring diskurs (1999). Kritisk diskursanalyse benyttes som metode for å analysere utvalgte politiske dokumenter. Metodevalget egner seg godt, fordi det kan bidra til å utforske og utfordre gjeldende diskurser innen skolepolitikken og skolepraksisen, samt skape nye debatter og tanker omkring tematikken. På sikt kan dette bidra til utvidet forståelse og forbedret praktisering av tilpasset opplæring i skolen. Oppgavens tema er relevant for problematikken rundt organiseringen og oppfølgingen av tilpasset opplæring og tidlig innsats, samt hvordan opplæringen kan organiseres i fellesskolen for å gagne alle elever. Jeg er faglig nysgjerrig på hvordan skole og profesjonsutøvere i større grad kan tilrettelegge undervisningen og tilpasse opplæringen til alle. Primærfokus på funksjonshemming og tilrettelegging deretter kan bidra til å fremme et inkluderende læringsfellesskap tuftet på skolens samfunnsmandat. Elementer av samfunnsmandatet baseres på barnekonvensjonen (Regjeringen, 1989), Salamancaerklæringen (1994), opplæringslova (1998) og overordnet del (2017).

Skolens praksis skal blant annet omhandle demokrati og medborgerskap (Kunnskapsdepartementet, 2017), og fremme prinsippene om inkluderende læringsmiljø, tilpasset opplæring og tidlig innsats (2017). Profesjonsfaglige aktører i skolen forpliktes gjennom øvrige styringsdokumenter, lovverk og lærerprofesjonens etiske plattform, til å yte et profesjonsfaglig skjønn med fokus på å ivareta hver elev sin mulighet til å utvikle seg faglig og sosialt. Bakgrunn i sosiokulturell læringsteori og økt fokus på tverrfaglige tema fra LK20, kan fremme tverrfaglige prosjekter og åpnende dialoger omkring læringsbarrierer og livsutfordringer som kan prege oss alle. I en tid med koronapandemi kan alle mennesker kjenne på ulike grader av sårbarhet og isolasjon, noe som kan forene oss på tvers av diversiteter. Dette kan reflekteres over til hvordan funksjonshemming som begrep og fenomen kan utfordres og anerkjennes som noe naturlig og menneskelig. Gjennom å aktualisere funksjonshemmingsdiskursen i skolen, skape bevissthet og dialog, kan skolens aktører utvikle sine forståelser av og holdninger til alle medmennesker, samtidig som man kollektivt arbeider og tilrettelegger for en mer likeverdig og likestilt undervisningspraksis for fremtiden.

How are pupils with disabilities categorized in deposit report nr. 6 (2019-2020) and deposit report nr. 25 (2020-2021), and how may this effect the understanding of adapted education? I try to answer the thesis above adequately by using relevant theory, methods, analyzing material and literature. The theme surrounding the disability discourse in political school documents are based on the Norwegian governments deposit report nr. 6 (2019-2020) and deposit report nr. 25 (2020-2021), as well as how this may affect how you understand adapted education as a whole. The purpose is to raise awareness and create a space of thought regarding to how discourses in political documents may affect how we understand phenomena and terms, in this case, disability and adapted education. By visualizing who has got the power to define, create and obtain categories like “special needs” and “vulnerable children”, you also point out who does not get to speak up (Christie, 2003; Dep. Rep. 25 (2020–2021), p. 7-73; Skarpenes & Nilsen, 2014). This issue deals with how school politicians and school prosecutors use socially constructed categories that are easily taken for granted or ignored all together (Hacking, 1999, 2002, p. 100-104), as well as our tendency to put disabilities in boxes (Gardou, 2014).

Since this paper target interdisciplinary aspects and intersections between disciplines, I did my best to choose theory and literature that cover the giant subject fields of adapted education and disability studies. The theoretical part is therefore based on Foucault’s power term and discourse theory (1972, 1994, 1999), Hacking´s «making up people» (2002) and parts of Honneth´s theory of recognition (2008), focusing on rights. Vygotskij´s zone of proximal development (1993, 2001) is relevant regarding to people’s development potential for adaptive learning, independent of functional ability. To illustrate the gap between individual abilities and environmental demands, I use the gap model (Lid, 2020). Further on I clarify discursive traits connected to the disability discourse through the medical and social model of disability (Oliver, 1990). To illustrate how adapted education can be understood, I use a range of related research based on national and international scientists (Haug & Bachmann, 2007; Haug, 2017, 2020; Nes, 2013, 2014; Engen, 2007, 2010).

The method is based on Neumann’s (2021) steps towards a critical discourse analysis, Fairclough’s critical discourse analysis (1995, 1997), as well as Foucault’s thoughts regarding discourse (1999). Critical discourse analysis is used as a method to analyze the chosen political documents. The chosen method is suitable because of the exploratory and challenging aspects it may have on the actual discourses in school policy and school practice, as well as creating new debates and thoughts about the theme. In the long run, this may foster an expanded understanding and excelled practicing of adapted education in school. The theme is relevant for the challenging debate that goes on regarding school organizing and how schools follow up on pedagogical aspects, such as early intervention, and which teaching style the inclusive school is supposed to aim for in order to support all children. I am curious on how schools and professionals to a greater extent can adapt the teaching style in order to suit everyone better. The primary focus on disability and facilitating may promote an inclusive learning community based on the school’s social mandate. Elements from this mandate are based on Convention on the Rights of the Childs, The Salamanca Statement (1994), The Norwegian Education Act (1998) and the overall part (2017).

Regarding to the Norwegian Ministry of Education 2017) practices in schools have to include democracy and citizenship, promote an inclusive learning environment, adapted education and early intervention (2017). Professional teachers in schools are, through political documents, committed to use a suitable discretion when it comes to taking care of every single pupils’ possibility to social and professional growth and development. Grounded sociocultural learning theory and increased focus in interdisciplinary themes, may promote interdisciplinary projects and opening dialogues on topics like learning barriers and life challenges that may affect all of us. In these corona times, any human being may feel different varieties of vulnerability and isolation, something that actually might unite us across diversities. This may reflect on how disability as a term and phenomenon can be challenged and recognized as something natural and human. Through actualizing the disability discourse in school, creating awareness and dialogue, the school professionals may develop their own understandings of and attitudes towards any human being, while you collectively work on and adapt to a more equally and equality teaching style for the future.