| dc.description.abstract | Høsten 2020 ble et nytt læreplanverket LK20 innført i norsk skole og bærekraft fikk en enda tydeligere rolle. For at elevene skal kunne ta miljøvennlige og bærekraftige må elevene utvikle en handlingskompetanse. Da trenger de naturvitenskapelig kunnskap, men også ferdigheter som kritisk tenkning, problemløsing, kreativitet, refleksjon og argumentasjon (Scheie & Korsager, 2015; Sinnes, 2015). I dette arbeidet vil sosiovitenskapelige problemstillinger (SSI) være nyttige ettersom de er sammensatte og komplekse, samtidig som de skal ta hensyn til de tre dimensjonene innen bærekraft. SSI innebærer også at man må ta etiske vurderinger.
Samtidig ble det innført kjerneelementer i alle fag. I naturfag ble kjerneelementet naturvitenskapelige praksiser og tenkemåter (NPT) innført. Det ble derfor interessant å undersøke hvordan kommende lærere bruker SSI og NPT når de planlegger undervisning innen bærekraftig utvikling. Haug og Mork (Haug & Mork, 2021) har sett behovet for en felles begrepsforståelse av NPT. Dette er en også en del av oppgaven.
I denne oppgaven er de analysert studentoppgaver der studentene skulle planlegge et tverrfaglig undervisningsopplegg innen bærekraftig utvikling. I analysen er det vært fokus på hvilke temaer og type problemstillinger studentene har valgt. Problemstillingene er kategorisert ut fra kompleksitet bygget på modellen til Fensham (2012). Under analyse av NPT er praksisene formulert av Haug et al.(2021) lagt til grunn: formulere undersøkende spørsmål, samle og bearbeide data, lage forklaringer, bruke og lage modeller, utføre informasjonssøk og kildekritikk, argumentere, gjøre etiske vurderinger og formidle.
Studentene velger sammensatte problemstillinger i innen bærekraftig utvikling innen temaene energikilder, klima, artsmangfold og matproduksjon- og forbruk. Studentene bruker flere naturvitenskapelige praksiser, men det kan se ut til at de ikke har et bevisst forhold til alle begrepene eller hva praksisene innebærer. | |
| dc.description.abstract | In 2020, a new curriculum work, LK20, was introduced in Norwegian schools and sustainability took on an even clearer role. In order for students to be able to take environmentally friendly and sustainable choices, students must develop action competence. Action competence requires scientific knowledge, but also skills such as critical thinking, problem solving, creativity, reflection and argumentation (Scheie & Korsager, 2015; Sinnes, 2015) In education for sustainability, socio-scientific issues (SSI) will be useful as they are complex, while at the same time they take into account the three dimensions of sustainability. SSI also entails ethical considerations.
At the same time, core elements were introduced in all subjects. In natural sciences, the core element scientific practices and ways of thinking (NPT) was introduced. It therefore became interesting to investigate how prospective teachers use SSI and NPT when planning education for sustainable development. Haug and Mork (2021) have seen the need for a common conceptual understanding of the NPT. This is also examined in this master thesis.
In this thesis, student assignments were analyzed in which the students had to plan an interdisciplinary teaching program within sustainable development. In the analysis, the focus has been on which themes and type of problems the students have chosen. The issues are categorized based on complexity based on the model of Fensham (2012). During the analysis of NPT, the practices formulated by Haug et al. (2021) are used as a theoretical framework: formulating inquiry question, collect data, make explanations, use and make models, search for information and evaluate sources, argumentation og share data.
Students choose complex issues within sustainable development within the themes of energy sources, climate, species diversity and food production and consumption. The students use several scientific practices, but it may appear that they do not have a conscious relationship with all the concepts or what the practices entail. | |