Ungdomsskolelæreres undervisning -og vurdering av elevers kompetanse i naturfag.

Abstract

Denne oppgaven er avsluttende del av masterstudiet i realfagenes didaktikk ved Høgskolen i Innlandet. Mitt forskningsarbeid er rettet mot naturfaglærere på ungdomstrinnet. Min problemstilling er: “Ungdomsskolelæreres undervisning -og vurdering av elevers kompetanse i naturfag”. For å belyse problemstillingen min, har jeg brukt de fire læringstrådene til Duschl et al. (2007) og Utdanningsdirektoratets definisjon av kompetanse etter LK20 som teoretisk rammeverk for oppgaven. Gjennom to forskningsspørsmål har jeg sett nærmere på hvilken kompetanse lærerne bruker tid på i sin undervisning og hvilken kompetanse de legger vekt på når de vurderer elevens kompetanse i naturfag. Denne oppgaven er en kvalitativ studie. Som metode for datainnsamling har jeg brukt semistrukturert intervju. Her har jeg fulgt en mal med hovedspørsmål, samt brukt oppfølgingsspørsmål dersom informantene ikke selv har kommet inn på disse når han eller hun besvart hovedspørsmålene. Dette har bidratt til at informantene har kunnet snakke fritt, samtidig som jeg har kunnet styre samtalen i ønsket retning uten å legge for mange føringer. Analysearbeidet har hatt en deduktiv tilnærming, ved at jeg har tatt utgangspunkt i teori om de fire læringstrådene av Duschl et al. (2007) og Utdanningsdirektoratets definisjon av kompetanse i naturfag når jeg har drøftet funn i lys av problemstillingen min. Noen hovedfunn viser at lærerne er på vei fra å undervise kunnskapsbasert og fragmentert til å undervise mer helhetlig med fokus på dybdekompetanse og en tydeligere progresjon innad i faget. Knyttet opp mot de fire læringstrådene betyr dette at lærerne tidligere har jobbet med læringstrådene hver for seg, men at de nå ser disse mer i sammenheng med hverandre slik som Duschl et al. (2007) skriver at er viktig for å oppnå dybdekompetanse. Funn viser videre at lærerne bruker liten tid på tverrfaglig arbeid i undervisningen. Når vi ser på innholdet i de fire læringstrådene så dekker lærerne langt på vei den kompetansen LK20 beskriver i sin undervisning, men at innhold i læringstråd 3 i liten eller ingen grad blir brukt tid på. Det kan se ut til at lærerne snakker om helhetlig kompetanse, samtidig som de vektlegger enkelte av læringstrådene mer enn andre. Funn viser tydelig at mangel på tid, organisering av timer og gruppestørrelse har betydning for hvilken kompetanse læreren bruker tid på i sin undervisning. Selv om funn i analysen viser at læreren bruker et variert utvalg av vurderingsformer i sin vurdering, kommer det også frem at de ulike vurderingsformene tester mye av den samme kompetansen. Mesteparten av kompetansen som blir vurdert kan knyttes til kompetanse fra læringstråd 1. Kompetansen som blir vurdert handler i stor grad om å beskrive –og forklare naturvitenskaplige fenomener. Kompetanse knyttet til læringstråd 2, 3 og 4 blir i liten eller ingen grad vurdert. Funn viser også her at rammefaktorer som tid og gruppestørrelser er avgjørende for hva som blir vurdert av lærerne. Disse funnene viser at lærerne kun vurderer en begrenset del av innholdet i de fire læringstrådene og kompetansebegrepet som elevene jobber med i undervisningen gjennom skoleåret. Denne studien viser at det blant mine informanter er en forskjell mellom den kompetansen som blir undervist og den kompetansen som blir vurdert av lærerne. Når tiden er knapp og lærerne må velge, prioriteres tid til undervisningsinnhold fremfor tid til vurdering.

This thesis is the final part of the master's study in science didactics at the University College in Innlandet. My research work is aimed at science teachers at secondary school. My problem is: " The secondary school teachers' teaching and assessment of pupils' competence in science". To illuminate my problem, I have used the four learning strands of Duschl et al. (2007) and the Norwegian Directorate of Education's definition of competence according to LK20 as the theoretical framework for the task. Through two research questions, I have taken a closer look at which competence the teachers spend time on in their teaching and which competence they emphasize when assessing the pupil's competence in science. This thesis is a qualitative study. As a method for data collection, I have used a semi-structured interview. Here I have followed a template with main questions, as well as used follow-up questions if the informants have not addressed these themselves when he or she answered the main questions. This has contributed to the informants being able to speak freely, while at the same time I have been able to steer the conversation in the desired direction without imposing too many guidelines. My analysis work had a deductive approach, because I have taken a starting point in the theory of the four learning strands by Duschl et al. (2007) and the Norwegian Directorate of Education's definition of competence in science when I have discussed the findings in light of my problem. Some main findings show that the teachers are on their way from teaching knowledge-based and fragmented to teaching more holistically with a focus on in-depth competence and a clearer progression within the subject. Linked to the four learning strands, this means that the teachers have previously worked with the learning strands separately, but that they now see these in connection with each other, as Duschl et al. (2007) write that is important for achieving in-depth competence. Findings also show that teachers spend little time on interdisciplinary work in teaching. When we look at the content of the four learning strands, the teachers cover a long way the competence LK20 describes in their teaching, but that little or no time is spent on content in learning strand 3. It may appear that the teachers talk about overall competence, while at the same time emphasizing some of the learning strands more than others. Findings clearly show that lack of time, organization of lessons and group size have an impact on which competence the teacher spends time on in his teaching. Although findings in the analysis show that the teacher uses a varied selection of forms of assessment in his assessment, it also show that the different forms of assessment test much of the same competence. Most of the competence that is assessed can be linked to competence from learning strand 1. The competence that is assessed is largely about describing and explaining natural scientific phenomena. Competence related to learning strands 2, 3 and 4 is assessed to little or no extent. Findings also show here that framework factors such as time and group sizes are decisive for what is assessed by the teachers. These findings show that the teachers only assess a limited part of the content of the four learning strands and the concept of competence that the pupils work with in teaching throughout the school year. This study shows that among my informants there is a difference between the competence that is taught and the competence that is assessed. When time is short and teachers need to choose, they prioritize time for teaching content over time for assessment.