Strategier for skolemiljøarbeidet -utilsiktede konsekvenser?

Abstract

Kapittel 9 A i opplæringsloven pålegger skolen å sikre et trygt og godt psykososialt skolemiljø som fremmer helse, trivsel og læring for alle elever. Det er den enkelte elevens subjektive opplevelse som avgjør om skolemiljøet er trygt og godt. Kapitlet ble innført i august 2017, etter et grundig forarbeid som pågikk i flere år. Kapittel 9A regulerer skolens og skoleeiers strategier for arbeid med skolemiljøet. Disse strategiene har omfattende konsekvenser for arbeidet i skolen. Viktigst er de konsekvenser som innebærer at barn og unge får et skolemiljø der de har det trygt og godt, trives og lærer. I denne studien ser jeg på eventuelle utilsiktede konsekvenser av strategiene i to artikler. Artikkel 1 er en kvalitativ undersøkelse der det stilles spørsmål ved noen skolelederes erfaringer med vektleggingen av elevers subjektive opplevelser. Artikkel 2 er en diskursanalyse av lovens forarbeider, rapporten Å høre til. Det stilles spørsmål om hvordan forarbeidene reflekterer omkring makt i skolen. Vektleggingen av enkeltelevers subjektive opplevelse er problematisk med den nye forståelsen av mobbing, der man ser mobbing som en kompleks, sosial gruppeprosess. Mobbing kan dermed ikke knyttes til roller som utøver av mobbing, eller offer for mobbing. Forebygging av mobbing innebærer arbeid med elevers læringsmiljø i hele klasser, der flere aktørers subjektive opplevelser kan spille inn. Her avdekkes ulikheten mellom en juridisk og en pedagogisk forståelse av mobbing og krenkelser, og hvordan de kan forebygges. Ulike forståelser av begrepene skolemiljø og læringsmiljø trekkes også inn. Dette er to til dels overlappende begreper, men begrepet skolemiljø anvendes rent juridisk, mens læringsmiljø brukes innenfor pedagogikken. Funn i denne studien leder til at et vesentlig perspektiv kan løftes fram: Forholdet mellom juss og pedagogikk i arbeidet med elevers skolemiljø. Her kan det synes som at jussen har en forrang framfor pedagogikken. Innenfor det juridiske perspektivet anvendes institusjonell makt, med kontroll, tilsyn og mulighet for sanksjoner. Forarbeidene til loven gjenspeiler en ensidig vektlegging av denne formen for makt. Innenfor det pedagogiske perspektivet utøves faglig profesjonelt skjønn av lærere og skoleledere. Dette domineres av kommunikativ makt der enighet og forståelse står sentralt. Funn i studien kan tyde på at det pedagogiske perspektivet i dag stilles i bakgrunnen i arbeidet for et trygt og godt skolemiljø, og at pedagogenes faglige autoritet taper i samspillet med juristene.

Chapter 9A in the Norwegian Education Act clearly states the schools’ responsibility to ensure all pupils a good psychosocial school environment conducive to health, well-being and learning. Each pupil’s subjective experience determines whether the school environment is good or not. The chapter was introduced in August 2017, after years of thorough preparations. Chapter 9A regulates the schools’ and school owners’ preparatory work with the school environment. These strategies have comprehensive consequences on the work the schools do. Most importantly are the consequences leading to pupils having a good psychosocial school environment where they feel safe, thrive and learn. In this master’s thesis, I choose to have a look at any possible unintentional consequences of these strategies. This is done in two studies presented in two articles. Article 1 is a qualitative study of school leaders’ experiences with the emphasis on pupils’ subjective experiences. Article 2 is a discourse analysis of the law’s preparatory works, the report «Å høre til» («To Belong To»). Whether the preparatory works reflects on authority in the school is questioned. The emphasis on individual students' subjective experience is problematic with the new understanding of bullying, where bullying is seen as a complex, social group process. Bullying can thus not be linked to roles as perpetrator or victim of bullying. Prevention of bullying involves working with pupils’ learning environment in whole classes, where several actors’ subjective experiences can come into play. This reveals the difference between a legal and a pedagogical understanding of bullying and offences, and how they can be prevented. Different understandings of the terms school environment and learning environment are also included. These are two partly overlapping terms, but the term school environment is used purely legally, whereas learning environment is used within pedagogics. Findings in this study leads to a significant perspective being highlighted: The relationship between law and pedagogics in the work with pupils’ school environment. Here it may seem that the judicial takes precedence over the educational. Within the legal perspective, institutuional power is used, with control, supervision, and the possibility of sanctions. The preparatory works of the law reflects a one-sided emphasis on this form of power. Within the educational perspective, professional judgement is exercised by teachers and school leaders. This is dominated by communicative power where agreement and understanding are key. Findings in the study may indicate that the pedagogical perspective winds up in the background when working for a safe and good school environment, and the educators’ professional authority loses in the interaction with the jurists.